O Censo Escolar de 2000 mostrou uma alta de 141% no número de escolas que integram alunos portadores de deficiências em salas de aulas comuns. A educação especial visa justamente a integração, uma vez que as classes especiais encontram-se nas escolas regulares, dividindo o mesmo ambiente com as classes comuns, e sua clientela participa de atividades sociais com as crianças consideradas ‘‘normais’’, a fim de integrá-las às classes comuns.
Nos próximos dias o Conselho Nacional de Educação vai avaliar a possibilidade de aprovar uma regulamentação que prevê a avaliação de alunos com necessidades especiais, levando em conta as habilidades que cada um desenvolveu. A aprovação da medida será o termômetro para melhor adequar as salas de aula.
Mas ainda existe uma ação segregadora e excludente. Este movimento tem sido frequentemente considerado como reflexo da má qualidade da educação geral, notadamente a pública, oferecida à camada menos privilegiada da população, o que significa, na prática, a segregação dos estudantes rotulados como ‘‘deficientes’’. Além do mais, poucos estudantes, uma vez transferidos para classes especiais, voltam às regulares, e o ‘‘especial’’ da educação acaba continuando o processo eliminatório do ‘‘regular’’. Neste sentido, não só se tem questionada a competência da educação especial, mas também as condições da classe regular para aumentar a participação dessas crianças.
Estudos feitos na segunda metade do século passado, na Europa, iniciaram algumas experiências cuja tese principal era que alunos ‘‘deficientes’’ deveriam ser educados com os ‘‘normais’’, exceto quando, pelas características de suas necessidades, não pudessem ser inseridos.
O argumento era o da necessidade de mudar as condições na sociedade, para aumentar as possibilidades de participação de ‘‘deficientes’’ na educação e outros aspectos da vida social. ‘‘Deficiência’’ era compreendida como uma discrepância entre as pré-condições de um indivíduo e as demandas que caracterizam o seu ambiente, sendo que a maior dificuldade para o ‘‘deficiente’’ depende de suas características individuais, das condições sociais e dos métodos de ensino na educação regular.
Neste cenário, surgiu o conceito de ‘‘inclusão’’, que tem como pressuposto básico que ninguém será excluído da educação regular. A educação inclusiva tem como princípio a participação de qualquer indivíduo, independentemente de suas condições étnicas, linguísticas, culturais, religiosas, econômicas, sociais, físicas, sensoriais, mentais e emocionais, como foi definido em 1994, na Conferência Mundial da Unesco sobre Necessidades Educacionais Especiais.
No Brasil, este paradigma influenciou tanto o Estatuto da Criança e do Adolescente como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Apesar disto, estamos muito longe da inclusão fazer parte do cotidiano de nossas instituições de ensino. Pode-se inferir que, ao longo do tempo, o termo integração foi incorporado de tal forma que se tornou quase incompreensível o significado de inclusão. Além do mais, a formação destes professores não os capacitou para trabalhar com as diferenças entre os alunos, mas esteve voltada para a educação do aluno ‘‘ideal’’, inserido em um grupo homogêneo.
A dificuldade de distinção entre os termos inclusão e integração pode reforçar e manter os modelos tradicionais de serviços especializados no ideário das instituições e na prática dos profissionais que nelas atuam.
Neste sentido, o impacto da atuação do psicólogo não pode ter como resultante apenas a melhor adaptação da criança aos programas e ao ambiente escolar, mas deve contribuir para criação de novos cenários e práticas educativas e, principalmente, de novas realidades sociais. Sua atuação na escola deve ter um caráter essencialmente social, articulado a outros fazeres da instituição e do contexto extra escolar, resultando em um produto educacional coletivo, que vá além do comportamento manifesto e das contingências imediatas da aprendizagem, dos aspectos clínicos e psicométricos de sua atividade e de sua intervenção remediativa, em geral, descontextualizada e não-crítica, que patologiza os fenômenos educacionais e atribui ao aluno o fracasso escolar.
Estes conceitos têm pressionado as escolas a mudarem suas práticas. É necessário, então, repensar e implementar novos papéis para os professores especializados e psicólogos escolares.
- LILIANE GARCEZ é coordenadora da Comissão de Educação do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo

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