Quan­do o as­sun­to em ques­tão é a ida­de ­mais ade­qua­da pa­ra ini­ciar um apren­di­za­do de ou­tro idio­ma, a res­pos­ta dos es­pe­cia­lis­tas é unâ­ni­me: quan­to ­mais ce­do, me­lhor.
  ‘‘Ao nas­cer, o cé­re­bro tem uma plas­ti­ci­da­de neu­ral mui­to gran­de, uma ca­pa­ci­da­de de apren­di­za­do que de­cli­na com a ida­de. E, pa­ra al­gu­mas ha­bi­li­da­des, de­cli­na ­mais ra­pi­da­men­te do que pa­ra ­outras’’, afir­ma o neu­ro­cien­tis­ta Mar­cus Vi­ní­cius Bal­do, pro­fes­sor do Ins­ti­tu­to de Ciên­cias Bio­mé­di­cas da Uni­ver­si­da­de de São Pau­lo (USP) e pre­si­den­te da So­cie­da­de Bra­si­lei­ra de Neu­ro­ciên­cias e Com­por­ta­men­to.
  Is­so tam­bém foi com­pro­va­do por uma pes­qui­sa es­pe­cí­fi­ca rea­li­za­da pe­la Uni­ver­si­da­de de New ­York, em­ba­sa­da em ima­gens do cé­re­bro, que ex­pli­ca as van­ta­gens de ad­qui­rir fluên­cia nu­ma lín­gua es­tran­gei­ra pre­co­ce­men­te. O es­tu­do re­ve­la que o con­ta­to as­sí­duo com ou­tro idio­ma na in­fân­cia aju­da a ar­ma­ze­nar pa­la­vras e gra­má­ti­ca em uma re­gião do cé­re­bro con­tí­nua a que co­man­da a fa­la, que as­sim ­flui na­tu­ral­men­te. Cons­ta­ta­ções co­mo es­sa in­fluen­cia­ram mui­tos ­pais a pro­cu­rar cur­sos de idio­mas pa­ra ­seus pe­que­nos e, con­se­quen­te­men­te, ­mais es­co­las fo­ram aber­tas pa­ra aten­der a de­man­da.
  ‘‘De­ci­di­mos ma­tri­cu­lá-la no cur­so por­que ela ado­ra can­tar mu­si­qui­nhas em in­glês e já de­mons­tra uma pro­nún­cia mui­to boa pa­ra a ­idade’’, con­ta Vâ­nia Mar­tins, mãe da Isa­bel Man­zut­ti, de 3 ­anos, alu­na da tur­ma in­fan­til da es­co­la de idio­mas Num­ber One.
  Jun­to com ou­tras crian­ças, a pe­que­na Isa­bel par­ti­ci­pa de au­las pro­pos­tas em uma me­to­do­lo­gia es­pe­cí­fi­ca pa­ra a ida­de. Se­gun­do a pro­prie­tá­ria e coor­de­na­do­ra pe­da­gó­gi­ca da es­co­la, An­drea Fran­ça Za­vie­ru­cha, o apren­di­za­do in­fan­til é es­ti­mu­la­do atra­vés de fan­to­ches, brin­que­dos, fi­gu­ras e mui­ta con­ver­sa­ção em in­glês. ‘‘­Além dos qua­dros ele­trô­ni­cos E-­Board com aces­so à in­ter­net, ga­ran­tin­do um en­si­no ­mais di­nâ­mi­co, in­te­ra­ti­vo e ­eficiente’’, com­ple­ta.
  An­drea tam­bém des­ta­ca a tur­ma Se­nior En­glish, in­di­ca­da ex­clu­si­va­men­te pa­ra aten­der pes­soas a par­tir de 50 ­anos. Co­mo é o ca­so de Car­mem Si­quei­ra de Car­va­lho, de 83 ­anos. ‘‘­Acho im­por­tan­te apren­der o idio­ma pa­ra me vi­rar quan­do via­jo pa­ra fo­ra do ­país, ­pois cos­tu­mo fa­zer is­so so­zi­nha. Quan­do eu di­go que vou à es­co­la, mui­tas pes­soas ad­mi­ram mi­nha co­ra­gem, mas eu en­ca­ro is­so co­mo um ­desafio’’, con­ta Car­mem, que já ca­rim­bou o pas­sa­por­te pa­ra os Es­ta­dos Uni­dos, Por­tu­gal, Es­pa­nha, Itá­lia, Pa­ris, Gré­cia, In­gla­ter­ra, Mô­na­co, en­tre ou­tros.
En­si­no bi­lín­gue
  Ao in­vés de apos­tar em cur­sos es­pe­cia­li­za­dos no en­si­no de idio­mas, mui­tos ­pais es­tão in­ves­tin­do em es­co­las de edu­ca­ção bi­lín­gue, on­de o alu­no é ex­pos­to a um pro­ces­so de imer­são diá­ria em ­dois idio­mas.
  ‘‘A crian­ça, des­de pe­que­na, de­sen­vol­ve mui­ta ha­bi­li­da­de na fa­la/pro­nún­cia e na com­preen­são de uma ou­tra lín­gua. Is­so é ­comprovado’’, ex­pli­ca Már­cia Ko­ba­yas­hi, di­re­to­ra e coor­de­na­do­ra pe­da­gó­gi­ca da St. ­James’ In­ter­na­cio­nal ­School, cu­jo cur­rí­cu­lo in­clui as lín­guas por­tu­gue­sa e in­gle­sa.
  Ela ex­pli­ca que a edu­ca­ção bi­lín­gue não tra­ba­lha com tra­du­ção si­mul­tâ­nea, mas com uma me­to­do­lo­gia ba­sea­da no pro­ces­so de aqui­si­ção, que en­glo­ba a com­ple­xi­da­de da lín­gua, as­si­mi­la­ção do con­cei­to da pa­la­vra, es­pi­ral as­cen­den­te (re­pe­ti­ção do con­cei­to em di­fe­ren­tes con­tex­tos) e ex­po­si­ção diá­ria. ‘‘­Além do que acre­di­ta­mos ser o di­fe­ren­cial, que é en­si­nar o alu­no a pen­sar em ­inglês’’.
  Se­gun­do Már­cia, exis­tem ­duas si­tua­ções que le­vam os ­pais pro­cu­ra­rem uma es­co­la bi­lín­gue. ‘‘Uma pe­lo mer­ca­do de tra­ba­lho, que exi­ge um co­nhe­ci­men­to glo­ba­li­za­do, e pe­la for­ma­ção de va­lo­res éti­cos, mo­rais e cul­tu­rais, vol­ta­do pa­ra o res­pei­to às ­diferenças’’, res­sal­ta.
  Fa­to re­la­ta­do tam­bém pe­la dou­to­ra em es­tu­dos de lin­gua­gem Ja­naí­na Car­do­so, pe­la Uni­ver­si­da­de Es­ta­dual do Rio do Rio de Ja­nei­ro (­UERJ), ao re­ve­lar que ‘‘os alu­nos bi­lín­gues ad­qui­rem com­pe­tên­cias e ha­bi­li­da­des que ­abrem por­tas no mer­ca­do de tra­ba­lho, ­pois as em­pre­sas es­tão atuan­do em con­tex­tos plu­rais, fru­to da glo­ba­li­za­ção e do pro­ces­so ­tecnológico’’.
  Na fa­mí­lia Moz­za­qua­tro, a de­ci­são em ma­tri­cu­lar o fi­lho An­dré, de 6 ­anos, em uma es­co­la bi­lín­gue se de­ve à vi­são de fu­tu­ro. A mãe, Ma­ria, co­men­ta que a pre­co­ci­da­de no apren­di­za­do da lín­gua in­gle­sa é vis­ta co­mo uma es­co­lha po­si­ti­va, ­pois o co­nhe­ci­men­to se es­ten­de tan­to à va­lo­ri­za­ção pro­fis­sio­nal, quan­to ao de­sen­vol­vi­men­to hu­ma­no. E o re­tor­no, se­gun­do ela, é mui­to sa­tis­fa­tó­rio. ‘‘Ele gos­ta do in­glês e por is­so, de­mons­tra mui­ta de­di­ca­ção, prin­ci­pal­men­te quan­do as­sis­ti­mos a um fil­me e ele faz co­men­tá­rios so­bre a ­língua’’, co­men­ta.

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