Pra­ti­ca­men­te em de­su­so, o ato de es­cre­ver a mão es­tá ca­da vez fi­can­do ­mais res­tri­to às ati­vi­da­des es­co­la­res. ‘‘­Teclar’’ ou ‘‘­digitar’’ gra­da­ti­va­men­te subs­ti­tui o ver­bo ‘‘­escrever’’ e ho­je as te­las do com­pu­ta­dor ou vi­so­res do ce­lu­lar vi­ra­ram ‘‘pa­peis ­virtuais’’.
  Pra­ti­ca­men­te um de­se­nho, a ha­bi­li­da­de de es­cre­ver a mão, de de­sen­vol­ver a le­tra cur­si­va – ou de mão – co­me­ça a ser de­sen­vol­vi­da por vol­ta dos ­seis ­anos, quan­do se ini­cia de for­ma ­mais di­re­cio­na­da o pro­ces­so de al­fa­be­ti­za­ção. An­tes dis­so, na edu­ca­ção in­fan­til, as ati­vi­da­des lú­di­cas e re­crea­ti­vas já vão abrin­do es­pa­ço pa­ra o de­sen­vol­vi­men­to do uni­ver­so das le­tras e ­seus sig­ni­fi­ca­dos.
  ‘‘A ca­pa­ci­da­de de fa­zer uma le­tra cur­si­va le­gí­vel in­se­re uma sé­rie de apren­di­za­gens. A crian­ça pre­ci­sa es­tar ama­du­re­ci­da pa­ra es­sa eta­pa que não de­ve ser ace­le­ra­da, ­pois en­vol­ve co­nhe­ci­men­to do cor­po (já que a es­cri­ta en­vol­ve coor­de­na­ção mo­to­ra), de sua do­mi­nân­cia (per­cep­ção dos la­dos es­quer­do e di­rei­to), da di­re­ção da le­tra, en­tre ou­tras coi­sas, ­além do alu­no real­men­te es­tar no ní­vel si­lá­bi­co al­fa­bé­ti­co, quan­do co­nhe­ce to­das as le­tras e ­seus ­sons, tem uma boa com­preen­são da lín­gua e das fun­ções da ­escrita’’, ex­pli­ca Olin­da Ro­sa Ri­bas, as­ses­so­ra pe­da­gó­gi­ca de Lín­gua Por­tu­gue­sa da Se­cre­ta­ria Mu­ni­ci­pal de Edu­ca­ção.
  Com a mo­der­ni­za­ção dos mé­to­dos de al­fa­be­ti­za­ção, in­fluen­cia­dos prin­ci­pal­men­te pe­la li­nha cons­tru­ti­vis­ta, o ve­lho ca­der­no de ca­li­gra­fia dei­xou de ser va­lo­ri­za­do. A có­pia não é ­mais pre­co­ni­za­da e to­do o ti­po de tex­to uti­li­za­do em sa­la de au­la de­ve ser con­tex­tua­li­za­do pa­ra dar ­mais sen­ti­do a ele e fa­vo­re­cer a com­preen­são tex­tual do alu­no.
  Mas na Es­co­la Mu­ni­ci­pal Ma­ria Car­me­li­ta Vi­le­la Ma­ga­lhães, no Jar­dim Eu­ro­pa, a apli­ca­ção de mé­to­dos ­mais mo­der­nos de al­fa­be­ti­za­ção não dis­pen­sou o uso do tra­di­cio­nal ca­der­no de ca­li­gra­fia. Na tur­ma da se­gun­da sé­rie do Fun­da­men­tal 1, uma vez por se­ma­na to­dos os alu­nos par­ti­ci­pam de um tra­ba­lho di­re­cio­na­do de ca­li­gra­fia. ‘‘Acre­di­to que is­so aju­da o alu­no a ter ­mais de­sen­vol­tu­ra na es­cri­ta. ­Acho que va­le a pe­na in­sis­tir pa­ra que ele apren­da a fa­zer uma ‘­voltinha’ cor­re­ta da le­tra ‘a’, por exem­plo, que vai aju­dá-lo a ela­bo­rar ou­tras le­tras co­mo o ‘g’ e o ‘­q’’’, des­ta­ca a pro­fes­so­ra Au­drey An­gé­li­ca Se­frin.
  ‘‘E es­sa in­sis­tên­cia evi­ta que ­mais tar­de, com o do­mí­nio da es­cri­ta, o alu­no re­la­xe de­mais, dei­xe a le­tra mui­to sol­ta e pas­se a es­cre­ver de for­ma des­lei­xa­da, sem ca­pri­cho e mui­tas ve­zes de for­ma ­ilegível’’, acres­cen­ta.
  A su­per­vi­so­ra pe­da­gó­gia Ro­se­li Con­cei­ção Ber­ni­ni Ro­ma­nha co­men­ta que al­guns ­pais já cri­ti­ca­ram es­sa pos­tu­ra da es­co­la, che­gan­do a di­zer que não ha­ve­ria sen­ti­do em va­lo­ri­zar a es­cri­ta a mão, al­go con­si­de­ra­do por ­eles co­mo ob­so­le­to. ‘‘Nes­se ca­so, ex­pli­ca­mos que não é exi­gi­da a per­fei­ção do tra­ça­do das le­tras, mas que ele pre­ci­sa ser tra­ba­lha­do pa­ra ga­ran­tir uma es­cri­ta cor­re­ta e cla­ra. Não é um ‘­treino’ por si só, co­mo era an­ti­ga­men­te. Os tex­tos são sem­pre con­tex­tua­li­za­dos e res­pei­ta­mos o tra­ça­do ca­rac­te­rís­ti­co de ca­da ­um’’, pon­tua.
  Du­ran­te a ob­ser­va­ção da au­la da pro­fes­so­ra Au­drey, a pri­mei­ra coi­sa que cha­ma a aten­ção é a sua le­tra bem de­se­nha­da e le­gí­vel na lou­sa. Mo­de­lo diá­rio de le­tra pa­ra os alu­nos, ela faz par­te da maio­ria dos pro­fes­so­res que têm ‘‘le­tra de ­professor’’. ‘‘Na ver­da­de, a mi­nha le­tra não era as­sim. Foi du­ran­te o cur­so de ma­gis­té­rio que apren­di a fa­zer a ‘le­tra ­pedagógica’, que de­ve ser bem tra­ça­da e ter boa le­gi­bi­li­da­de, ­pois sa­be­mos que os alu­nos na fa­se de al­fa­be­ti­za­ção ­irão se es­pe­lhar ­nela’’, afir­ma.
  ­Após os alu­nos ou­vi­rem a mú­si­ca ‘‘A ­Pulga’’ (com­po­si­ção de Vi­ni­cius de Mo­raes e To­qui­nho), um ba­te-pa­po en­tre ­eles e a pro­fes­so­ra abor­da o con­teú­do tex­tual da mú­si­ca an­tes de ela re­di­gir na lou­sa (com tra­ços se­me­lhan­tes ao do ca­der­no de ca­li­gra­fia) o tre­cho da le­tra mu­si­cal que os alu­nos de­ve­riam trans­por pa­ra o ca­der­no de ca­li­gra­fia.
  Com a aten­ção amo­ro­sa que es­sa fa­se exi­ge, ela vai pas­san­do de um a um pa­ra ve­ri­fi­car o an­da­men­to da ati­vi­da­de pro­pos­ta. Os alu­nos pa­re­cem gos­tar do que fa­zem e não se cons­tran­gem quan­do ela pá­ra, cal­ma­men­te apon­ta o tre­cho in­cor­re­to, uti­li­za a bor­ra­cha e pe­de pa­ra ­eles ten­ta­rem no­va­men­te.

A importância da caligrafia no vestibular
  Na se­gun­da fa­se do ves­ti­bu­lar da Uni­ver­si­da­de Es­ta­dual de Lon­dri­na, to­dos os can­di­da­tos de­vem re­di­gir uma re­da­ção. Não há ne­nhu­ma exi­gên­cia quan­to ao ti­po de le­tra uti­li­za­da – po­de ser le­tra cur­si­va, de fôr­ma (cai­xa al­ta) ou as ­duas jun­tas –, mas a le­gi­bi­li­da­de é in­dis­pen­sá­vel. ‘‘Às ve­zes, cor­ri­gi­mos re­da­ções em que o alu­no co­me­çou re­di­gin­do de um jei­to e ter­mi­nou de ou­tro, tal­vez por­que já es­ti­ves­se com a mão ­mais ­cansada’’, co­men­ta Elai­ne Fer­nan­des Ma­teus, coor­de­na­do­ra da Coor­de­na­do­ria de Pro­ces­so Se­le­ti­vo (­Cops) da UEL.
  A cla­re­za do tex­to e, con­se­quen­te­men­te da le­tra, é fun­da­men­tal, ava­lia Elai­ne, e o que não dá pa­ra se ler, aca­ba fi­can­do sem no­ta, em uma pon­tua­ção que va­ria de ze­ro a dez. E um alu­no que ob­te­nha ze­ro ou uma no­ta bai­xa na re­da­ção, pro­va­vel­men­te, na li­nha de cor­te (que en­glo­ba a mé­dia de de­sem­pe­nho en­tre to­dos os can­di­da­tos por cur­so), te­rá uma clas­si­fi­ca­ção mui­to bai­xa.
  Em mé­dia, oi­to mil re­da­ções são cor­ri­gi­das por ves­ti­bu­lar. O tra­ba­lho de cor­re­ção en­vol­ve a par­ti­ci­pa­ção de 10 a 12 pro­fes­so­res da ins­ti­tui­ção. Ca­da re­da­ção é li­da por pe­lo me­nos ­dois pro­fes­so­res, que re­ce­bem pa­co­tes com 100 re­da­ções, que são iden­ti­fi­ca­das ape­nas com o nú­me­ro de ins­cri­ção dos can­di­da­tos. (A.P.N.)



" GARRANCHOS "PODEM INDICAR DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
  Na área da psicopedagogia, os problemas mais comuns na fase da alfabetização são a desortografia e a disgrafia. Os famosos ‘‘garranchos’’, que popularmente no dia a dia escolar referem-se à escrita ilegível ou incorreta, podem ser apenas uma expressão de desleixo do aluno ou um sinal de distúrbio na aprendizagem, que exige avaliação especializada.
  Como explica a psicopedagoga Wanda Marly Deveglieri, da Secretaria Municipal de Educação, a desortografia é a dificuldade ou distúrbio da aprendizagem e do desenvolvimento da habilidade da linguagem expressiva através da escrita. Engloba a dificuldade de soletrar uma palavra em voz alta e escrever corretamente. Compõe um conjunto de erros da escuta que afeta a palavra escrita. Por exemplo, a criança escreve ‘‘cafalo’’ ou ‘‘cabalo’’ ao invés de ‘‘cavalo’’.
  Já a disgrafia refere-se a um ato motor. É a incapacidade na integração dos sistemas visual e motor. O aluno olha a letra e na hora de traçar não consegue fazer. Resulta em uma escrita disgráfica, com incorreções, traços pouco precisos, demasiadamente fortes (que chegam a marcar o papel), sinais gráficos não diferenciados na forma e no tamanho, desorganização da escrita e irregularidade no movimento, comprometendo a globalidade do texto.
  Em ambos os casos, é necessária a avaliação de um psicopedagogo, que pode fazer o acompanhamento do aluno, resgatando o processo de alfabetização e verificando a questão da maturidade neurológica. ‘‘Algumas vezes as dificuldades na aprendizagem da escrita também podem indicar problemas visuais e até de ordem emocional, como situações de estresse, abuso e violência sexual’’, lembra a psicóloga Fátima Cristina Celli Malvezi, também da Secretaria Municipal de Educação. (A.P.N.)

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