Qual­quer mu­dan­ça en­con­tra re­sis­tên­cia, não é fá­cil. Is­so é fa­to, por­que tan­to pa­ra os ­mais ve­lhos quan­to pa­ra os jo­vens é di­fí­cil acei­tar que aque­le for­ma­to uti­li­za­do por mui­tos ­anos já não fun­cio­na tão bem, e, ­mais du­ro ain­da é acre­di­tar que a no­vi­da­de tem real­men­te a re­le­vân­cia pro­me­ti­da. Nas es­co­las aten­di­das pe­lo Nú­cleo Re­gio­nal de Edu­ca­ção de Lon­dri­na (NRE), a au­la de edu­ca­ção fí­si­ca, que é dis­ci­pli­na das ­mais tra­di­cio­nais, pas­sa por uma ver­da­dei­ra fa­se de re­mo­de­la­ção.
  De acor­do com a coor­de­na­do­ra de pro­je­tos do NRE, Gláu­cia Cris­ti­na Bo­no­ra, até ho­je a edu­ca­ção fí­si­ca na re­de pú­bli­ca sem­pre prio­ri­zou o tra­ba­lho de des­co­ber­ta e de­sen­vol­vi­men­to de ta­len­tos no es­por­te. Fut­sal, bas­que­te, vo­lei­bol, han­de­bol e um pou­co de atle­tis­mo im­pri­miam o rit­mo das au­las. Po­rém, o ob­je­ti­vo ago­ra é am­pliar o le­que de as­sun­tos e en­si­nar tam­bém gi­nás­ti­ca, dan­ça e lu­tas (ar­tes mar­ciais).
  Gláu­cia con­si­de­ra que tra­ba­lhar com a prá­ti­ca das no­vas mo­da­li­da­des se­rá di­fí­cil no co­me­ço. Co­mo não há ma­te­rial e pou­cos pro­fes­so­res ca­pa­ci­ta­dos pa­ra es­tes con­teú­dos, a al­ter­na­ti­va se­rá op­tar pe­la par­te teó­ri­ca por ­meio de ví­deos, fil­mes e pes­qui­sas.
  Tal­vez o te­ma ­mais di­fí­cil de in­tro­du­zir nes­te con­tex­to é o das ar­tes mar­ciais, co­mo ju­dô, ka­ra­tê e taek­won­do. Gláu­cia re­co­nhe­ce que mes­mo co­mo te­ma da dis­ci­pli­na de edu­ca­ção fí­si­ca a ques­tão é mui­to po­lê­mi­ca. Po­rém, um tra­ba­lho de es­cla­re­ci­men­to, mos­tran­do o pa­pel que as lu­tas de­sem­pe­nha­ram na his­tó­ria, de­ba­ten­do con­cei­tos fi­lo­só­fi­cos se­ja a me­lhor ma­nei­ra de des­mi­ti­fi­cá-la.
  Ou­tro con­tex­to on­de a lu­ta po­de ser tra­ba­lha­da é co­mo for­ma de con­ter a agres­si­vi­da­de, pro­pos­ta da maio­ria das ar­tes mar­ciais. Gláu­cia acre­di­ta que a com­preen­são do alu­no de­pen­de mui­to da ma­nei­ra co­mo o pro­fes­sor pas­sa o co­nhe­ci­men­to. Is­so sig­ni­fi­ca que é fun­da­men­tal tra­ba­lhar com con­cei­tos co­mo res­pei­to, dis­ci­pli­na e co­nhe­ci­men­to.
  ‘‘O ­mais im­por­tan­te é in­cen­ti­var o alu­no a não ­usar de ma­nei­ra er­ra­da nas ­ruas, por­que po­de ma­chu­car ou­tras pes­soas. Den­tro da au­la o tra­ba­lho é bá­si­co, sem apri­mo­ra­men­to téc­ni­co pa­ra evi­tar is­to in­clu­si­ve. De­ba­ter o con­cei­to fi­lo­só­fi­co e a par­te his­tó­ria são os prin­ci­pais ­obje-tivos’’, ar­gu­men­ta.
  Mas o prin­ci­pal em­pe­ci­lho é li­dar com a du­ra rea­li­da­de que o pro­fes­sor da re­de pú­bli­ca vi­ve dia­ria­men­te, co­mo sa­lá­rios de­fa­sa­dos e fal­ta de in­cen­ti­vos. Nes­te con­tex­to, a pro­fes­so­ra afir­ma que o tra­ba­lho acon­te­ce a lon­go pra­zo e a pri­mei­ra ta­re­fa é rom­per os pa­ra­dig­mas. Ofi­ci­nas de ca­pa­ci­ta­ção já acon­te­ce­ram nes­te fi­nal de ano com o ob­je­ti­vo de dis­cu­tir ­tais ques­tões.
  A aber­tu­ra da au­las de edu­ca­ção fí­si­ca tam­bém ofe­re­ce no­vas for­mas de cons­cien­ti­za­ção com re­la­ção a sáu­de dos jo­vens. Glau­cia ob­ser­va que nas au­las teó­ri­cas, fal­ta de­ba­ter, ex­pli­car e pre­vi­nir te­mas ta­bus co­mo o do­ping. ‘‘Mui­tos alu­nos não sa­bem se­quer o que ­significa’’, apon­ta. Ou­tra al­ter­na­ti­va é uti­li­zar a gi­nás­ti­ca co­mo fer­ra­men­ta pa­ra cor­re­ção de pro­ble­mas na co­lu­na, que tam­bém am­plia os cui­da­dos com a saú­de.
  Mes­mo com as di­fi­cul­da­des, Gláu­cia ob­ser­va que par­te dos pro­fes­so­res ain­da re­sis­te, mas exis­tem aque­les que já de­sen­vol­vem tra­ba­lhos que es­tão sur­tin­do efei­to co­mo es­co­las que já tra­ba­lha­ram nes­te ano com au­las de dan­ça e gi­nás­ti­ca. ‘‘Os ­mais re­sis­ten­tes já per­ce­be­ram que vão ter que mu­dar as pos­tu­ras pro­fis­sio­nais, por­que exis­tem coi­sas que es­tão dan­do cer­to. Vai mui­to da cons­ciên­cia de ca­da ­profissional’’, acre­di­ta.

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