César AugustoMundo da lógicaO professor Adrian Montoya: ‘A criança precisa retomar consciência através das suas próprias ações’Por que a criança favelada, que normalmente convive com a miséria absoluta, tem um desenvolvimento intelectual muito menor do que crianças de outras classes sociais? Pensando nessa questão, o professor peruano Adrian Oscar Dongo Montoya, do Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Filosfia e Ciências da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp) - campus de Marília (SP) - pesquisou durante quase dez anos procurando respostas e também caminhos para reverter ou ao menos equilibrar esse quadro. O resultado chegou em forma de livro, depois de uma tese de mestrado, outra de doutorado, ambas na Universidade de São Paulo (USP), além de um pós-doutorado na França e Suíça.
‘‘Piaget e a Criança Favelada - Epistemologia Genética, Diagnóstico e Soluções’’, lançado ano passado pela editora Vozes, mostra a evolução da pesquisa de Adrian Montoya sob a luz de educadores como o francês Jean Piaget e o brasileiro Paulo Freire, que entenderam a criança - de qualquer classe social - como objeto ativo no processo de educação e não mero espectador. Na obra, a novidade é o tratamento inédito em relação às crianças faveladas: tais alunos não conseguem avançar dentro do ensino tradicional e geralmente acabam longe das escolas, aumentando ainda mais o fosso social que as separam dos colegas menos miseráveis.
Até agora, apenas duas correntes tratavam dessa questão: a teoria da ‘‘privação cultural’’ e a teoria da ‘‘diferença cultural’’. A primeira corrente diz que a criança apresenta um déficit cultural em função de problemas orgânicos, como desnutrição, por exemplo. E principalmente porque ela não tem contato com a mesma cultura de pessoas mais abastadas, apresentando linguagem pobre e um código restritivo.
A solução, segundo essa teoria, seria a criança entrar em contato com o ‘‘universo cultural’’ para se tornar mais inteligente. Mas essa teoria esquece as habilidades e o ‘‘saber prático’’ das crianças e por isso foi contestada e chamada de injusta e preconceituosa, sobretudo na década de 70.
Já a segunda teoria, a da ‘diferença cultural’, faz uma critica radical à primeira, considerando que é impossível hierarquizar valores e costumes, inclusive em relação à linguagem. ‘‘Mas e a opressão e a miséria? Também não teriam um efeito negativo?’’
Adrian Montoya esteve semana passada em Londrina para falar sobre o trabalho desenvolvido por ele na última década, numa promoção da coordenadoria de pós-graduação do Cesulon. ‘‘As crianças que vivem na pobreza passam dois ou três anos nas primeiras séries e saem de lá convencidas que são incapazes. Essa condição vem se reproduzindo há seculos. Então meu esforço foi conhecer como essas crianças desenvolvem a inteligência e, partir daí, encontrar meios para reverter essa situação’’, explicou o professor. ‘‘E o problema não é exclusivo do Brasil: ele é encontrado em todo chamado Terceiro Mundo.’’
O professor da Unesp conviveu durante três anos, em meados da década de 80, em favelas da cidade de São Paulo para tentar entender em que circunstâncias acontece a evolução intelectual da criança - sobretudo as de 7 a 12 anos de idade. ‘‘Comecei a verificar como a criança pensava e se relacionava com os colegas. E percebi que elas sabiam fazer muitas coisas, como jogar futebol, fazer samba, cuidar do irmão mais novo. Então elas tinham um contato ‘prático’ com a realidade até maior do que crianças socialmente mais evoluídas’’, apontou.
Apesar da enorme facilidade que as crianças tinham em executar coisas, a dificuldade maior era em ‘‘restituir a ação ao nível da representação’’, como por exemplo relatar um pequeno passeio, como o caminho de casa até a escola. Isso independente da forma como utilizavam a linguagem. ‘‘O problema não era falar errado, mas falar de forma lógica. E elas contavam de forma caótica, falha, sem nenhuma organização’’, explicou o professor. Ou seja, embora as crianças soubessem fazer muitas coisas, não conseguiam contar de forma lógica tais atividades.
Com essa constatação, a teoria de Montoya começou a se configurar. O professor chegou à conclusão, depois de muita pesquisa, que a dificuldade existia porque na família da criança favelada - e também na própria sala de aula - ninguém se preocupava em perguntar para elas, por exemplo, como tinha sido o dia na escola, ou como foi o jogo no campinho de futebol do bairro, ou sobre projetos para o dia seguinte. ‘‘A cultura do pobre, do miserável, é a cultura do silêncio, como dizia Paulo Freire. Não existe troca em nível simbólico. Ninguém cobra adequadamente da criança na família nem na escola.’’
O resultado desse processo, segundo Montoya, é que a criança torna-se um simples decodificador de mensagens, e não um leitor no sentido amplo da palavra. A partir daí, ele tentou interferir no dia-a-dia da criança favelada, propondo exercícios simples que testassem a capacidade de organização lógica de cada uma. Por exemplo: pedir que elas organizassem, através de desenho, diversos móveis e eletrodomésticos dentro de uma casa com quarto, banheiro, sala e cozinha.
‘‘Apesar de não pedir nada fora de seu universo cultural, o resultado desses exercícios foi o caos’’, aponta o professor. Ele explica que a maioria das crianças colocavam sofá na cozinha, geladeira no banheiro, televisão no quintal, e assim por diante, faltando ‘‘organização espacial e causal da representação da ação prática’’. A partir daí, Montoya resolveu desenvolver um programa de atividades que exercitassem na criança faveladas o relato de ações de forma lógica e compreensível.
Uma dessas atividades foi sair com as crianças, por exemplo, para um passeio no zoológico. Depois, estimular para que elas contassem a experiência: uma história com início, meio e fim. O mesmo foi feito com uma pescaria, histórias infantis, uma pequena plantação de alface, entre outras coisas. ‘‘A criança precisa pensar o que aconteceu entre a flor e a semente. Isso permite, segundo Piaget, a retomada de consciência através das próprias ações’’, aponta Montoya.
Depois desse trabalho, que durou praticamente um ano, a representação dos objetos em uma casa passaram a ficar muito mais próximos do real: quartos com cama, sala com aparelho de televisão, cozinha com geladeira etc. O mesmo aconteceu, por exemplo, com todas as etapas de uma plantação de alface: primeiro a ‘‘bosta’’ (que é como elas chamavam o fertilizante), depois a muda, a fase do crescimento, o alface já grande e a colheita.
Esse trabalho mostrou para Adrian Montoya que o papel do educador está muito além de simplesmente ‘‘transmitir’’ conhecimento. ‘‘Tem que existir uma relação de cooperação. Piaget fala que você tem que saber trocar, falar o que acha, e os outros concordarem ou não sobre aquilo, encontrando um ponto comum. A cooperação é a condição para que cada indivíduo alcance a inteligência.’’
Tal modelo, no entanto, está muito longe ser atingido. Montoya acredita que é preciso mudar o educador para que melhorem os resultados com as crianças faveladas. E também para que elas consigam desenvolver a inteligência como crianças de outras classes, ficando mais capacitadas para viver em sociedade. ‘‘Nas nossas escolas a coisa está invertida: é cobrado das crianças o formal, pedindo para que elas falem como crianças de classe média.’’
Adrian Montoya vê com atenção experiências como as dos Centros Integrados da Criança, ou Caics, onde a criança fica até oito horas por dia na escola, com alimentação e educação integral. No entanto, ele observa, há uma evolução na parte material e não na concepção educacional. Ainda se coloca o aluno como objeto de conhecimento. ‘‘Mas tenho esperança de que o sistema possa repensar essa atitude. O que realmente precisamos, ao contrário do que acontece hoje, é produzir cidadãos.’’

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